Posto o resumo do livro "A prática educativa: como ensinar", de Antoni Zabala, que a supervisora da minha escola disponibilizou para que estudássemos durante a ATPC destinada à formação de professores.
Espero que apreciem e aproveitem!
Abraços!
A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO
ENSINAR
Antoni Zabala
O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).
1 A Prática Educativa: unidades de análise
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que
“um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais
competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o
conhecimento e a experiência. Para Zabala a melhora de qualquer das atuações
humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm
nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o
processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu.
Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente
vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Para analisar a prática educativa: como ensinar,
Antoni Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa –
exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios,
estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem
nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências
de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais,
que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos
alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e
em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise
da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de
ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos;
a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a
existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros
recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.
Considerando a função social do ensino e o
conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que
a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes
referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As
fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela
concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica,
que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este
referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino. O outro
referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se
responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre
os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias
de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.
2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise
Com base no ensino público da Espanha, Zabala
afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem
sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma
carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio
reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os
alunos/as seguem ao longo da escolarização.
Uma forma de determinar os objetivos da educação é
analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo,
existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala
utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou
intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação
interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade
que o sistema educativo deve levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educação
estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos
conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais
– procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais –valores,
atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às
perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve
ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos
diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que
defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.
Quanto ao segundo referencial de análise – a
concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível
ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As
aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos
aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à
diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para
estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos
prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como
aquela que permite compreender a complexidade dos processos de
ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer
tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os
conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção
construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à
necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção
pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do
aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e
reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores
vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de
inserção social.
Após expor, em condições gerais, o processo de
aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a
aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.
Os conteúdos factuais englobam o
conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São
conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e
problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o
aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto,
a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de
recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a
acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa
compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a
atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo
comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias
significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações,
etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma
atitude ou predisposição favorável.
Os conteúdos conceituais abrangem
os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos,
objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem
às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros
fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de
causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este
é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a
interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é
capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que
os inclui.
Um conteúdo procedimental é um
conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São
conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais
aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A
realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de
partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes
quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio
competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo
e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a
aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se
aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem
sempre previsíveis.
O termo conteúdo atitudinal engloba
valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza
suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando
este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente
àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude
quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao
objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma,
considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o
segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que
significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como
regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a
concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois
referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a
sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos
objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da
aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas
transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter
diretivo: professor → aluno; os
tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A
distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se
um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a
organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro
didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a
avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A concepção construtivista apresenta uma proposta
de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as
capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade
dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo.
Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se
adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O
objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de
alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática,
fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da
primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência
didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob
os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da
sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho
aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e
para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de
construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que
os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem
esforços de aprendizagem e ajudas específicas.
Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem
implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir
o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que
exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas
mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As
diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto
à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico
a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos
permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados
objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale
para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar
nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).
4 As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos
alunos
Para Zabala (p. 89) as relações de que se
estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem
constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos
professores e dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o
papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao
aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem
consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem
configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve
estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do
aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino
adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades
das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde
uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a
diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor,
comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores,
favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e
contingente nas necessidades dos alunos/as.
Do conjunto de relações necessárias para facilitar
a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p.
92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira
suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em
todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de
intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação
extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da
improvisação.
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos
dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão
fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é
interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que
possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de
construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os
obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que
permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe
significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição
que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e
processos durante a aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações
presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a
auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os
processos de negociação, participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos
alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão
aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a
aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e
seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através
do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências
como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria
atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
5 A Organização Social da Classe
Neste capítulo Zabala analisa a organização social
da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos
objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma
mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na
coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas
de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor
pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é
o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura
social determinada. As características desta organização grupal são
determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas
atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a
maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua
facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável,
favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira
configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são
agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as
atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de
ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por
outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos
professores.
Na organização da classe como
grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de
organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e
princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é
impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande
grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente.
A organização da classe em equipes fixas consiste
em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de
tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar
conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe
em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais
alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas
para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o
trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. Otrabalho
individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o
profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a
maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual
especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos
de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as
atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa
forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem
estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos
factuais e muitos conteúdos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma
decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se
quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço
individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento
eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o
aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que
pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo
tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas
e os meios para alcançá-las.
Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de
que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que
deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue
a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas
enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do
professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista
da educação, o professor.
A utilização do espaço começa a ser problematizada
quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um
clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte
numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as
características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades
espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário
revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças.
Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das
necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está
associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os
valores por parte da escola.
Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na
configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem
fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos
dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o
resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos
conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como
se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes
modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma
coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O
planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode
variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.
6 A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes
conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina
organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de
organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida
pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de
uma matéria para outra sem perder a continuidade.
A diferença básica entre os dois modelos está no
fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade
básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou
instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial
organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos
modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras
dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e
colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de
estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os
conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das
outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas
ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a
integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da
metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração
global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade
interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade
sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação
infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação
global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com
pretensões integradoras.
Quanto aos métodos globalizados, sua
perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais.
Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de
que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método
nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e,
posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vários métodos que podem ser considerados
globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no
livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick,
o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa
indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas
justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se
aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de
interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer
e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua
finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer;
para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com
espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem
que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a
aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos
consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um
enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos
escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental
lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento
enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise,
compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam
suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez
que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que
sabemos fazer.
7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles
instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar
decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de
ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser
classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade
ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte
que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais
didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos
– sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais
curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos
materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um
determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a
sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma
das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos
da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em
que serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais
curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos
alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que,
se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias,
propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.
8 A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos
e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A
avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua
função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o
processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para
a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são
homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se
transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas
favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte
dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e,
portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do
ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão
um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com
finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade
avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma
atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem
para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando
for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas
possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho
para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam
auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na
aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto
a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser
planejado seriamente.
Maria Angélica Cardoso, Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP, mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. cardosoangelica@terra.com.br
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